forderungen? 3. Wie bewahrheitet sich an Thoas: „Ein edler Mann wird durch ein gutes Wort der Frauen weit geführt"? - 4. Wir sind die Schuldner vergangener Jahrhunderte (Schiller). 5. Beatrice und Iphigenie. 6. Von der Gewalt, die alle Wesen bindet, befreit der Mensch sich, der sich überwindet (Goethe), erläutert durch Schillers und Goethes Leben und Dichten. -7. Mit welchem Rechte nennt Herder die Not die zehnte Muse der Welt? - 8. Ohne dich, Hellas, was wäre die Welt (W. Müller, Griechenlieder)? 9.,,Denn er war unser" (Epilog zur Glocke); dazu gegeben die Data: d. 10. Nov. 1759, d. 9. Mai 1805. 10. Wie erklärt es sich, daß Demosthenes die Bedeutung der makedonischen Monarchie für das Griechentum verkannt hat? 11. Von welchen Epochen deutscher Kultur und Geschichte kann man sagen: es war eine große Zeit? 12. Das Verhältnis des Horaz zu Augustus. 13. Was bedeuten die Schicksalsgottheiten in den Mythen der verschiedenen Völker? 14. Was verdankt unsere Kultur den Griechen und Römern? 15. Kann uns zum Vaterland die Fremde werden (Goethe, Iphig.)? 16. Sokrates in Platons Gastmahl. 17a. Deutschland, das Land des Pfluges und des Lichtes, das Land des Schwertes und Gedichtes. — 17 b. Der Mensch als zerstörendes und schaffendes Wesen. - b) an Realgymnasien: 18. Die Nemesis in Schillers Dramen. 19. Unglück selber taugt nicht viel, doch es hat drei gute Kinder, Kraft, Erfahrung, Mitgefühl. - 20. Das Fürstentum Messina nach Schillers Braut v. M. 21. Der Konflikt Max Piccolominis. 22. Schuld und Sühne in Goethes Tasso. 23. Wie weit soll ich mich nach anderen richten? 24. Wer keinen Namen sich erwarb, noch Edles will, gehört den Elementen an (Faust II). 25. Der Mann ist wacker, der, sein Pfund benüßend, zum Dienst des Vaterlandes kehrt seine Kräfte (Uhland). - 26. Schiller als Seher. giebt Mahomets Gesang ein Bild vom Leben Schillers? -- -27. Jnwiefern c) an Realschulen: 28.,,Tadeln können zwar die Thoren, aber besser machen nicht“ im Anschluß an die Erzählung von Souvestre Dire et faire. 29. Max Piccolomini. — 30. Auffindung der heiligen Lanze nach Michaud, Histoire des croisades. 31. Die Erhebung Deutschlands 1813. 32. Vergleichung der Jeanne d'Arc mit Königin Jsabeau. 33. Unser Briefträger. 34. Die Örtlichkeiten in Hermann und Dorothea. 35. Der deutsche Soldat in Minna von Barnhelm. 36. Ringe, Deutscher, nach römischer Kraft und griechischer Schönheit; Beides gelang dir, doch nie glückte der gallische Sprung. 37. Geberden als Ausdruck unserer Gedanken und Gefühle. - 38. Vorteile und Nachteile des Stadtlebens. 39. Jedem Wesen ward ein Notgewehr in der Verzweiflungsangst (Schiller, Tel). 40. Unter welchen Umständen wirkt die Nachbarschaft des Meeres günstig ein? An Beispielen zu erörtern. 41. Der Schauplah der Handlung in Hermann und Dorothea. - 42. Charakter der Personen in Hermann und Dorothea. — 43. Finden sich in dem Charakter Buttlers bei Schiller Widersprüche? -44. Friedrich von Schillers Leben und Hauptwerke. 45. Die Natur lehrt uns, wie klein, aber auch wie groß der Mensch ist. 46. Die vier Lebensalter des Menschen. 47. Der Mensch ein Kämpfer. — 48. Der Krieg ist schrecklich wie des Himmels Plagen, Doch ist er gut, ist ein Geschick wie sie (Schiller). 49. Der Mensch ein Herr und ein Diener. 50. Die Elemente hassen das Gebild von Menschenhand. Jeder Leser wird auf den ersten Blick das Gefühl gehabt haben, daß einzelne der Aufgaben wohl zu leicht, andere zu schwer gewesen sein möchten. Wir werden uns hüten, uns nach dieser Richtung auszusprechen. Inwieweit der einzelne Themasteller für seine Schule die Art und Leistungsfähigkeit des Jahrganges von 1896 richtig beurteilt hat, darauf kommt alles an. In abstracto wird man mit dem Vorwurfe, eine Aufgabe sei zu leicht oder schwer gewesen, nicht vorsichtig genug sein können. Selbst wenn jemand genau weiß, inwieweit der Unterricht den Bearbeitern der Aufgabe den Weg geebnet hatte, welche Winke den Prüflingen gegeben worden sind, welche besondere örtlichen Verhältnisse der Bearbeitung gerade dieser oder jener Aufgabe günstig waren, wird er wohl thun, über die Zweckmäßigkeit derselben mit größter Zurückhaltung zu urteilen. Auch die Erwägung, daß jeder Lehrer, der sich bei der Stellung der Aufgabe etwa vergriffen hat, dafür bei der Korrektur, der Beurteilung, vielleicht auch noch weiterhin vermutlich gebüßt haben wird, müßte jeden gutmütigen Menschen abhalten, zu diesen immerhin unerfreulichen Erfahrungen noch eine Mißfallenserklärung in der Öffentlichkeit zu fügen. stattet. Ein paar harmlose Glossen zu diesen Themen sind aber wohl ver Zunächst bekundet Einsender seine herzliche persönliche Freude darüber, daß sich an ihnen zwar der Einfluß gewisser neuerer Strömungen bemerklich macht, aber durchaus nicht in einseitiger Weise. Hier wird enger Anschluß an die deutsche Klassenlektüre der obersten Klasse angestrebt, dort ein solcher an den Unterricht in anderen Fächern. Hier handelt es sich offenbar nur um freie Wiedergabe von Vorgetragenem und Eingelerntem, dort ist es entschieden auf die Entwickelung eigener Ideen abgesehen. Es kann nur förderlich sein, wenn alles redlich durchprobiert wird auf das entscheidende Endurteil des Erfolges hin. Eines Bedenkens hat sich der Einsender aber doch angesichts verschiedener Themen nicht erwehren können. Es lautet etwa: wird immer genügend Rücksicht genommen auf den höchst achtungswerten Bruchteil unter den Prüflingen, der infolge nüchternerer Veranlagung und handfesterer Organisation des ganzen Wesens weder den Schwung noch die feinfühlige Zartheit zu beschaffen vermag, ohne welche gewisse Aufgaben geschickt nicht bearbeitet werden können? Unser deutscher Unterricht der Oberklassen hat sich erfreulicherweise in den beiden lezten Jahrzehnten bestrebt, der ästhetischen Haarspalterei und Verstiegenheit, in die er vordem geraten war, zu Gunsten einer schlichteren Natürlichkeit sich zu ents äußern. Bei Prüfungen, die im Vergleich zum alltäglichen Unterrichte naturgemäß immer etwas von Schaustellung behalten, möchte dieser Wandel aber noch etwas mehr zu Tage treten, als es der Fall ist. Am wenigsten kann es geraten scheinen, 15-16 jährigen Realschülern Aufgaben zu stellen, die stolzen Klang haben, recht bearbeitet aber doch nur von Jünglingen werden können, die einige Welt- und Menschenkenntnis besigen, dazu eine gewisse Schwungkraft zum Fluge in des Äthers Höhen. Möchte es aber nicht auch für Schulen höherer Art rätlich sein, die deutschen Prüfungsaufgaben mehr, als es vielfach ge= schieht, darauf zu berechnen, daß der brave Mittelschlag nicht out of its depth gerät ? Alles das sei aber nur nebenbei bemerkt und nicht in dem Sinne, als gäbe es auf die hingeworfenen Fragen nur Antworten im Sinne des Fragestellers. Bur Methode des litteraturgeschichtlichen Unterrichts. Von Eugen Wolff in Kiel. Bereits früher1) habe ich nachzuweisen gesucht, daß die in den lezten Jahren viel erörterte rückschreitende Methode des Geschichtsunterrichts auch die Aufmerksamkeit der Litterarhistoriker herausfordert. Jedenfalls gelten die Gründe, die für den pädagogischen Wert dieser Methode vorgebracht sind, in allen geschichtlichen Disziplinen gleichmäßig. Ja, zahlreiche Bedenken, die ihr entgegengehalten sind, treffen sogar die Litteraturgeschichte nicht in gleicher Weise wie die politische Geschichte: vor allem droht die Beeinflussung durch die Tendenzen und Mächte der Tagesparteien nicht in ähnlichem Grade; auch geschieht die litteratur 1), Geschichte rückwärts?" (Deutsche Schriften für Litteratur und Kunst, 2. Reihe, Heft 4.) Kiel und Leipzig, 1892. Ich erörtere darin die Methode nach den Bedingungen wie nach den Grenzen ihrer Anwendbarkeit. geschichtliche Unterweisung so wie so nicht in systematischem Vorschreiten und läßt deshalb von vorn herein ein methodisches Ausgehen vom Nächst= liegenden nicht unnatürlich erscheinen. Die Belebung des unmittelbaren Intereffes im Schülerherzen ist von so unschäzbarem pädagogischen Vorteil, daß die Erörterung über die von der Gegenwart rückschreitende Lehrmethode nicht verstummen sollte, bis die Grenzen ihrer Anwendbarkeit nach allen Richtungen flargelegt sind. Nun ist freilich die Zahl derer groß, welche nur Spott für den Krebsgang" übrig haben und ihn ernstlich überhaupt nicht für diskutierbar erachten. Um die Diskussion in Fluß zu erhalten, wird es deshalb gut sein daran zu erinnern, daß die Anregung, welche Kaiser Wilhelm II. nach dieser Richtung 1890 gab, keineswegs einem einseitig subjektiven Empfinden oder gar einem bloß laienhaften Wunsche entsprang: über mehrere Jahrhunderte sind Zeugnisse gelehrter Fachmänner verstreut, die sich in gleichem Sinne für ein Rückschreiten vom Nächstliegenden zum Fernerstehenden aussprachen. Des Kaisers Worte in den Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts lauteten bekanntlich: „Bisher hat der Weg, wenn ich so sagen soll, von den Thermopylen über Kannae nach Roßbach und Vionville geführt; ich führe die Jugend von Sedan und Gravelotte über Leuthen und Roßbach zurück nach Mantinea und nach den Thermopylen. Ich glaube, das ist der richtige Weg und den müssen wir mit unserer Jugend wandeln." — In diesen Tagen lebendiger Erinnerung an die um ein Vierteljahrhundert zurückliegenden nationalen Großthaten hat jeder Lehrer der Geschichte und Litteraturgeschichte, wo er nicht mit Blindheit geschlagen, reiche Gelegenheit, den Wert lebendiger Geschichts- und Litteraturelemente für das kindliche Gemüt kennen zu lernen. Hier gälte es anzuknüpfen, um geschichtliche Vorstellungen, eine geschichtliche Auffassung der Geschehnisse auszubilden. Für die deutsche Litteraturgeschichte ist damit nicht nur die Anknüpfung an die unmittelbare Kriegspoesie von 1870/71 gegeben, sondern es ist der methodische Ausgangspunkt für Verfolg der gesamten nationalen Strömung in der Dichtung unseres Jahrhunderts gewonnen: von Wildenbruch über Richard Wagner und Gustav Freytag bis zu Körner und schließlich bis zu Schiller läßt sich nun auf natürlichste Weise eine feste Kette schlingen, deren einzelne Glieder die Wandlungen und Entwicklungsstufen des nationalen Gedankens repräsentieren. Weit entfernt also, nur durch das nationale Ethos geboten zu sein, erscheint die von der Gegenwart rückschreitende Methode von unverkennbar praktischem Nußen. Daß sie auch die natürlichste und deshalb schon vom hygienischen Standpunkt empfehlenswert sei, hat Professor Wilhelm Löwenthal in seinen bereits 1887 gedruckten „Grundzügen einer Hygiene des Unterrichts", S. 95 flg. betont. Der Geschichtsunterricht“, meint dieser Hygieniker, „hat natürlich ebenfalls von den dem Kinde nächstliegenden Verhältnissen, also von der Heimat und den modernen Geschehnissen bezw. solchen, welche durch Erinnerungsfeste und dergleichen noch im Gesichtskreise des Kindes liegen, auszugehen, um später vom Bekannten zum Unbekannten voranschreitend - bis in die alte Zeit und zur Geschichte aller Völker zu gelangen; auch hierin wird jezt gerade umgekehrt verfahren, man beginnt mit der ältesten Zeit und der Geschichte fremder Völker, weil, wie man höchst kurzsichtig argumentiert, weil das Leben der Alten, als Kinderzeit des Menschengeschlechtes, dem kindlichen Verständnisse am nächsten stehen soll. Darüber vergißt man aber, daß das Kind ja gar keine Vorstellung von dem wirklichen Leben der Alten hat und sich dieses nach seinen modernen und dazu sehr lückenhaften Erfahrungen zurechtlegen, also notwendig zu einer falschen Anschauung der Dinge gelangen muß. . . Wir entfernen uns derart immer mehr von dem wirklichen Verständnisse der alten wie der neuen Kultur und des inneren Zusammenhangs beider." Im Gegensatz dazu empfiehlt der Hygieniker schrittweise Entfernung von der Gegenwart in die Vergangenheit. Als Wilhelm Löwenthal diese,, Grundzüge einer Hygiene des Unterrichts" vor dem Druck in Form von Vorträgen mündlich verbreitet hatte, teilte ihm ein Lehrer, der sich unter seinen Berner Zuhörern befand, mit, daß er aus seiner praktischen Erfahrung bestätigen könne, wieviel besser es sei, den Geschichtsunterricht mit der Heimatkunde zu beginnen. Früher sei er derart verfahren, während er den neueren Einrichtungen (in der Schweiz) entsprechend jezt mit der alten Geschichte beginnen müsse; das Interesse und das Verständnis für die ganze Disziplin habe dadurch bei den Schülern entschieden abgenommen. Längst ehe diese gewichtigen Stimmen unabhängig voneinander laut wurden, hat gerade für unser germanistisches Gebiet Altmeister Rudolf Hildebrand einen leicht und keck hingeworfenen praktischen Versuch mit der rückschreitenden Methode gewagt. 1860 veröffentlichte er in den Grenzboten“ einen Vortrag über „Sachsens Anteil an der Ausbildung der neuhochdeutschen Schriftsprache“1), worin er von der herrschenden Meinung ausgeht, um ihr durch immer tieferes Eingraben in die Vergangenheit mehr und mehr auf den Grund zu kommen. " Ein Jahrhundert früher (1761) hat kein Geringerer als d'Alembert in der Académie Française, unter voller Anerkennung der Gefahr einer Geschichtschreibung über Zeitgenossen, doch als Unterrichtsmethode den 1) Jezt in den Gesammelten Auffäßen und Vorträgen“ S. 315 flg. |