nahme der ersten sechs Kapitel des ersten Buches des Gallischen Krieges, der eine das Thema bekommt: Warum wollen die Helvetier ihre Heimat verlassen und wie bereiten sie den Auszug vor? Ein anderer wieder giebt unter der überschrift,,Orgetorix" eine Lebensbeschreibung des Mannes u. s. f. Gelegentlich dieser Stunden habe ich noch einen anderen Versuch gemacht, die Schüler zu einer ungezwungeneren, flüssigeren Ausdrucksweise zu bringen. Eine Nachüberseßung, lediglich mündlich geleistet, bindet Lehrer und Schüler zu sehr an den Wortlaut, und da ist es ungemein schwer, vielleicht geradezu falsch, den Schüler zu ungeniertem Drauflos zu ermuntern. Eine mündliche Nachüberseßung ist dem zu übersezenden Autor schuldig, ganz gewissenhaft dessen Worte in gutem Deutsch wiederzugeben. Aber hie und da, an Stelle einer Nachüberseßung, in dem Falle, wo ein abgerundeter Stoff vorliegt, eine kleine schriftliche Übung machen lassen, etwa unter der Überschrift: „Was wir in den legten Cäsarstunden gelesen haben," hat sich mir sehr bewährt. Wohlgemerkt, Ausarbeitungen, wie Auffäße zur Korrektur, will ich beileibe nicht haben, schlankweg hingeworfen, frisch von der Leber weg geschrieben soll's sein. Ich bin gar nicht böse, wenn da der eine oder andere sich etwas sehr hat gehen lassen und recht werktäglich den Orgetorix seine Helvetier anreden läßt: Ihr werdet euch doch nicht hierherseßen, wo wir das schöne Gallien haben können. So hätte er natürlich in einer deutschen Arbeit nicht geschrieben. Er würde gestußt, sich's überlegt haben, wie denn anders und hätte schließlich ganz bestimmt eine geschraubte, lang= weilige Wendung zu stande gebracht, die sicher weniger wert gewesen wäre als die oben mitgeteilte. Natürlich mache ich den Schüler aufmerksam, daß das,, hierherseßen" gewöhnlich klingt und nicht einmal richtig ist. Die Helvetier sind ja seßhaft, es müßte also doch wohl heißen: Ihr werdet doch nicht länger hier sizen wollen. Aber auch so ist der Ausdruck noch ge= wöhnlich. Im Austausch mit der Klasse wird schließlich ein gutes, den Sinn treffendes Verbum gefunden. Das wo": wo wir das schöne Gallien haben können, ist schwer klar zu stellen. Daß es hier nicht Adverbium ist, fühlen alle. Es soll Konjunktion sein, als solche aber ist „wo“ jezt nicht mehr üblich, und nun wird die richtige sofort ge= funden. Zu solcher Korrektur der Alltagsrede, des Hausdeutsch, wie es Hildebrand nennt, giebt es in Klassen mit gebirgischen Schülern vielfach Gelegenheit, das heißt, wenn man die Schüler erst einmal zum Reden gebracht hat. Sie sißen dann auch bei ihren deutschen Arbeiten, getrauen sich nicht zu schreiben in ihrer Ausdrucksweise und quälen sich anstatt dessen ein Deutsch ab, das weder gehauen noch gestochen ist, mit dem man absolut nichts anzufangen weiß, das man am liebsten durchstreichen möchte.

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Hier sei mirs erlaubt, eine Bemerkung nebenher zu machen. Ich habe unter 25 Schülern gewöhnlich zwei Drittel erzgebirgische und vogt= ländische. Ob es nicht richtig wäre, noch mehr als ichs schon gethan habe, diese Schüler zu ermuntern, vom Stile vor allem aber aus dem Wortschaße ihrer Mundart getrost dies und jenes herüber zu nehmen in die Schriftsprache? Die Sache darf natürlich nicht übers Knie gebrochen werden. Man würde während der mündlichen Redeübungen Gelegenheit haben, die Grenzen zu zeigen, innerhalb deren es geschehen könnte. Unterstüßt finde ich mich in diesem Versuche durch dahingehende Anregungen in dem Buche des Dr. Franke,,Reinheit und Reichtum der deutschen Schriftsprache gefördert durch die Mundarten" (Leipzig, Teubner).

Aber, um zu unsern Übungen zurückzukommen, man könnte wohl einwenden, derartiges werde doch auch schon in den vorhergehenden Klassen geübt und für Obertertia vermisse man da ein Vorwärtsschreiten. Nun, darauf erwidere ich nur, man kann diese mündlichen Übungen gar nicht oft und leicht genug stellen. Überdies aber liegt doch darin ein Fortschritt, daß der Schüler nicht mehr einfach nacherzählt, sondern aus einem größeren Zusammenhang, einer Ballade, ein paar Kapiteln Caesar, Xenophon, unter einem besonderen Gesichtspunkte Unwesentliches, Untergeordnetes wegläßt und sich auf das strikte zum Thema Gehörige beschränkt. So gewinnt der Schüler die rechte Übersicht über eine größere Stoffmasse und wird zur Disposition geleitet. Indem ich also, z. B. nach der Lektüre des Kampfes mit dem Drachen, folgende Themata im mündlichen Vortrage behandeln lasse: 1. Woher hat Schiller den Stoff zu seiner Ballade? 2. Urlaub des Ritters und Vorbereitung zum Kampf bis zur Rückkehr nach Rhodos; 3. Rüstung des Ritters und Verlauf des Kampfes; 4. Triumphzug zum Kloster, Verhandlung mit dem Ordensmeister und Urteil des Meisters; 5. Name, Abstammung und weitere Schicksale des Ritters; ist eine Disposition des Inhaltes des Gedichtes nach der Ordnung der Zeitfolge gegeben, auf die bloß hingewiesen zu werden braucht, wenn später zu einer häuslichen Arbeit das Thema gestellt wird: „Der Kampf mit dem Drachen". Ein andermal wird man natürlich die Disposition die Klasse selbst finden lassen. Ich verdanke dabei viel Anregung dem Buche von Bindel:,,Dispositionen zu deutschen Auffäßen", nur daß die dort stehenden Dispositionen für Obertertia zuweit ins einzelne gehen. Das verleidet dem Obertertianer den Geschmack am Disponieren. Eine Steigerung gegen Untertertia, wo man damit anfangen möchte, wird schon insofern stattfinden, als nun bei zeitlichen Vorgängen, statt des einfachen Anfang, Fortgang und Ausgang, die näheren und entfernteren Ursachen oder Veranlassungen, die handelnden Personen und ihre Motive, Schauplatz und Zeit, dann der Verlauf in seinen verschiedenen Ab

schnitten, die angewandten Mittel und eingeschlagenen Wege und zulezt die mittelbaren und unmittelbaren Folgen unterschieden werden.

Nur darf man eines nicht außer acht lassen: die Übungen müssen schmackhaft gemacht werden. Man kann da nicht erfinderisch genug sein. Ist man dabei einmal auf einen Holzweg gekommen, so schadets auch nichts. Auch das ist ein Gewinn, daß die Klasse sieht: der Lehrer sucht nach einem Wege, auf dem er euch am besten zum Ziele bringt. Für Holzwege haben sie eine feine Witterung. Sie gebens einem sofort zu verstehen, daß da kein Vorwärtskommen ist, und nötigen einen schnurstracks umzukehren. Ich könnte Fälle erzählen, wo ich im Geiste der Klasse dankte, daß sie mich kurzerdings abstehen hieß von vergeblichem Mühen, ja geradezu auf den rechten Weg hinleitete. Nun, solche Erfahrungen haben wahrscheinlich alle schon gemacht. Mich haben sie immer mit einem Gefühl stiller Freude erfüllt, einer Reflexempfindung, stelle ich mir vor, der Stimmung, wie sie in diesem Falle die Schüler gehabt haben werden, die gar wohl merken, wenn durch ihr Dazuthun dies und das anders und besser gemacht wird.

Die kleinen Ausarbeitungen einzelner Punkte aus einer eingehenden Disposition eines größeren Abschnittes altsprachlicher Lektüre lasse ich z. B. nicht mehr, wie früher, alle Schüler zugleich besorgen - da kam nichts dabei heraus, hauptsächlich weil nicht alle Schüler auch ihr Elaborat vorlesen konnten sondern bestimme immer nur etwa zwei, entweder bessere Schüler oder weniger gute, auf alle Fälle immer mehr gleichartige, mit dem ausdrücklichen Bemerken, daß man gespannt sei, wie die Betreffenden sich ihrer Aufgabe entledigen, wer seine Sache geschickter und besser machen werde. Weshalb die beiden Schüler gleichartig sein möchten, fieht man leicht ein. Oder kann es wohl, wenn der eine von beiden wesentlich absticht von dem andern, diesem schlechteren Schüler Freude machen, in einen Kampf einzutreten, in dem er beim besten Willen nicht bestehen kann? Vielleicht geht man dabei am sichersten, wenn man nur einen der beiden bestimmt, und diesen seinen Rivalen sich wählen läßt.

Ich weiß, dieser und jener wird das alles für Kinkerlißchen erklären. Das macht mich aber nicht irre, ich werde nach wie vor darin einen Hebel suchen, meine Leute aus der trägen Ruhe, in der auch anderwärts gerade die Schüler der Mittelklassen verharren, herauszuheben zu freiem, meinetwegen ungezwungenem Reden und Schreiben ich verstehe hier die kleinen Ausarbeitungen, die nur ins Diarium geliefert werden.

Ich möchte lieber auf den Aufsatz verzichten, als auf Übungen, wie ich sie oben zu schildern versucht habe. Und wenn im Aufsaß so häufig trotz aller Mühe nicht der erwünschte Erfolg erzielt wird, wo ist denn die hauptsächlichste Ursache zu suchen? Doch wohl darin, daß man schon

in den unteren Klassen glaubt Auffäße machen zu müssen, daß man auch weiter in den mittleren Klassen dem Schüler zu viel zumutet, seine Kräfte überschäßt und eine Leistung von ihm verlangt, der er noch nicht gewachsen ist. Diesen frühzeitigen Beginn der Aufsaßübungen und die Wahl ungeeigneter Stoffe haben schon Wackernagel und Schrader als die beiden Hauptübel des Aufsaßunterrichtes bezeichnet, und andere erfahrene Schulmänner haben es geradezu ausgesprochen, daß sie von Aufsägen in den ersten fünf Schuljahren am Gymnasium gern absehen würden. Dabei erinnere ich an Nägelsbachs Worte, die ich in dem Buche von M. Miller „Zur Methodik des deutschen Unterrichtes 2c.“ (München) S. 55 citiert finde: Die größten Meister der deutschen Sprache haben in ihrer Schule teinen einzigen deutschen Aufsaß gemacht'); man darf daher die Wichtigkeit dieser Auffäße nicht übertreiben."

Wenn irgendwo, so ist auf dem Gebiete des deutschen Aufsatzes das ,,ne quid nimis" des alten Weltweisen am Plaze. Und wer erst einmal, gelegentlich solcher Übungen, wie ich sie oben darzustellen versuchte, die außerordentlich große Schwerfälligkeit seiner Schüler erkannt hat, kommt ganz von selbst dazu, ja nicht zu viel vom Aufsaß zu verlangen, die Aufgabe dazu möglichst leicht zu stellen, und anderseits möglichst viel Zeit zu verwenden auf mündliche Vortragsübungen. Ich sehe mich dabei ganz in Übereinstimmung mit M. Miller (f. o.), der diese Übungen als das geeignetste Übungsfeld bezeichnet für die praktische Stilbildung, als die beste Vorbereitung und Anleitung zum Schreiben. Es ist ein großer Fehler, die Schüler zu schriftlichen Darstellungen anzuhalten, ehe sie in der mündlichen ausreichend geübt sind."

1) Hiergegen ist freilich einzuwenden, daß das Genie überhaupt keine Anleitung braucht, und daß diese größten Meister das, was ihnen die damalige Schule nicht bot, durch zahllose Arbeiten, Dichtungen u. ähnl., die sie im Elternhause schon als Kinder ganz für sich und aus eigenem Antriebe schrieben, erseßt und sich in einer Weise für ihren Schriftstellerberuf vorbereitet haben, wie es heute kaum noch geschieht. Denn heute breitet sich jedes Fach in der Schule derart aus, daß dem Schüler für Lieblingsbeschäftigungen und private Studien faum noch Zeit und Luft übrig bleibt. Und doch ist aus dieser dem eigenen Antriebe entsprossenen Vertiefung in ein Lieblingsfach zu allen Zeiten das Beste hervorgegangen: alle wahrhaft großen Männer und Charaktere haben sich nur auf diesem Wege gebildet. Die großen Männer und damit auch die großen Schriftsteller und Dichter werden daher aus unserm Volke immer mehr und mehr verschwinden, je mehr sich die Fachgelehrsamkeit in unseren Schulen ausbreitet und je mehr eine in allen Fächern gleichmäßig bewanderte Durchschnittsbildung als das höchste Ideal gesucht und gepriesen wird. D. L. d. Bl.

Warum verändert sich die Sprache?

Von Ernst Wasserzieher in Flensburg.

Es ist allbekannt, daß Sprachen sich im Laufe der Jahrtausende und der Jahrhunderte ändern, und zwar bis zu einem solchen Grade, daß fie fast von Grund aus als neugeschaffen erscheinen. So hat sich das Lateinische in einer Reihe von Ländern, die durch Römer unterworfen und längere Zeit beherrscht wurden, in mannigfacher Art verändert oder, wenn man will, entwickelt; auf der Pyrenäenhalbinsel in zwei Mundarten oder Sprachen (spanisch und portugiesisch), in Gallien als französisch, auf der Apenninhalbinsel als italienisch u. s. w. mehr. Überall aber, in allen sieben romanischen Sprachen, ist das Latein noch deutlich erkennbar, wenn auch die einzelnen Wörter und Formen bedeutende Veränderungen erlitten haben, manche ganz verloren und durch Anleihen aus anderen Sprachen erseßt sind.

Auch das Lateinische, Germanische, Griechische, Indische u. a. m. haben sich, wie seit Bopps Forschungen jedermann weiß, als Entwickelungen einer und derselben Grundsprache erwiesen, die man die indogermanische nennt. Was man an der lateinischen und indogermanischen Sprache beobachten kann, das wiederholt sich bei allen Sprachen der Welt, gleichviel, ob es überall empirisch gezeigt werden kann oder nicht.

In welchen Zeiträumen hat man sich nun die Veränderung einer Sprache zu denken? Rechnet man eine Generation zu 30 Jahren, ein Jahrhundert also zu reichlich drei Generationen, so hat das sogenannte Mittelhochdeutsche eine Existenz von 12-15 Generationen gehabt. Nach Verstreichung dieser Zeit hatte es so starke lautliche Veränderungen durchgemacht, daß wir es von da ab mit einem andern Namen belegen: neuhochdeutsch. Dieses wird jezt, am Schluß des 19. Jahrhunderts, ebenfalls seit 12-15 Generationen gesprochen, und unser Neuhochdeutsch weicht stark von der Sprache Luthers ab. Wenn nach X-Generationen eine Veränderung an der Sprache wahrzunehmen ist, so muß sie logischer Weise auch nach einer Generation vorhanden sein, wenn auch selbstverständlich weit geringer. Denn unsinnig wäre die Annahme, daß auf zehn Generationen Stillstand plößlich in der elften eine Entwickelung stattfände. Anders ausgedrückt: Der Sohn verändert die Sprache, die er von seinem Vater überkommen hat, etwas, wie der Vater die Sprache des Großvaters etwas verändert hat. Man darf nicht erwidern: Mein Großvater sagte König, groß, laufen, mein Vater sagte dasselbe, ich auch, und mein Sohn wird wieder König, groß, laufen sagen. Da